学习动力缺失是不少高二高三学生前来咨询的问题。他们一方面为考试迫在眉睫而焦虑，一方面又为自己提不起精神学习而苦恼。为什么会有这种冲突？又怎样才能激发学习动力呢？要回答这两个问题，必须先认识“动力”。

动力，专业上称为动机，心理学家的定义是：由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力。在这个定义中，我们可以看到，动机不会无缘无故产生，它由一定的目标或对象引起；动机有利于引导、激发、维持个体的活动。根据这种目标或对象的来源，动机可以分成外在动机和内在动机。外在动机是人在外界要求与外力作用下所产生的行为动机，例如，学生为了得到父母或教师的嘉奖或避免受到父母或教师的惩罚而学习。内在动机是由个体内在需要引起的动机，例如，学生认识到学习的意义或对学习有兴趣而学习。

动机是在需要的基础上产生的，当人的某种需要没有得到满足时，它就会推动人去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。例如渴望得到好成绩，人就会更投入地去学习。但在上述的问题中，为什么会出现既想取得好成绩，但学习动力却不足的情况？这和个人认知决策及过往动机的养成有关。

在生活中，我们通常会遇到这样的情况：有两个或两个以上的目标，而每个目标又都具有吸引和排斥方面的作用。比如我们想取得好成绩，这会为我们带来荣誉、积极的自我评价，但却需要付出艰辛的努力，这意味着我们要放弃很多娱乐休息时间，与单调枯燥为伍。如果选择闲适娱乐，我们可以即时获得轻松的体验，却不得不以牺牲成绩为代价。在种多重趋—避冲突中，很多人会选择后者。因为毕竟舒服的体验是马上见效的，而努力后成绩的提高还存在一个延迟满足的问题。

这也可能和我们的防御机制有关。一般人对别人给予的“很努力却蠢笨”和“聪明只是不努力”的评价更不能接受前者，因为前者直接指向一个人的人格核心。我在咨询中遇到过一个学生，他曾经拿过年级第一名，但之后就没了冲劲，接下来的考试即便成绩节节败退，却总激发不起往日的斗志。在咨询中，我发现这位学生有很深的焦虑。他害怕“一旦自己努力了结果却不理想，那别人会怎么看我呢？”他宁愿别人说：“他很聪明的，只是他没有努力而已，你看，他曾经拿过年级第一呢。”这个时候，防御机制为了保护主人的人格核心品质不受质疑而引导他作出了选择。

心理学家班杜拉认为，一个人的期待是决定行为的先行因素，其中有种期待叫效果期待，是指个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断，这种推测和判断就是个体的自我效能感。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动时的动机水平。现代教育中的评价机制、教学的因循守旧、分等编制等都容易造成学生的低自我效能感。

这种冲突还可能和我们以往的动机养成方式有关。可能不少父母在希望孩子完成某项任务时都会用到物质奖励这一招，一旦这种模式变成习惯，孩子完成任务的外在动机被过分滋养，来自对任务本身兴趣的动机反而会被削弱。

心理学中的过度理由效应说的就是这个道理。过度理由效应是指 每个人都力图使自己和别人的行为看起来合理，因而总是为行为寻找原因。一旦找到足够的原因，人们就很少再继续找下去，而且，在寻找原因时，总是先找那些显而易见的外在原因。因此，如果外部原因足以对行为做出解释时，人们一般就不再去寻找内部的原因了。

有这样一个有趣的故事：一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息。在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法，他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的报酬就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯于获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹。

老人这就是巧妙地利用了过度理由效应。对于这些孩子，他们如果只用外在理由(得到报酬)来解释自己的行为(吵闹)，那么，一旦外在理由不再存在(没有报酬了)，这种行为也将趋于终止。

1971年，德西和他的助手使用实验方法，很好地证明了过度理由效应的存在。他以大学生为被试对象，请他们分别单独解决诱人的测量智力的问题。

实验分三个阶段：第一阶段，每个被试自己解题，不给奖励；第二阶段，被试分为两组，实验组被试每解决一个问题就得到1美元的报酬；第三阶段，自由休息时间，被试想做什么就做什么。目的是要考察被试是否维持对解题的兴趣。

结果发现，与奖励组相比较，无奖励休息时仍继续解题，而奖励组虽然在报酬时解题十分努力，而在不能获得报酬的休息时间，明显失去对解题的兴趣。第二阶段时实验组的金钱奖励，作为外加的过度理由，造成明显的过度理由效应，使奖励组被试向用获取奖励来解释自己解题的行为转变，从而使自己原来对解题本身有兴趣的态度出现了变化。到第三阶段，奖励一旦失去，对态度已经改变的被试，没有奖励则就没有继续解题的理由，而控制被试对解题的兴趣，没有受到过度理由效应的损害，因而，第三阶段仍继续着对解题的热情。

因此，如果我们希望某种行为得以保持，就不要给它足够的外部理由。把学习的投入理由还给学习兴趣本身，把学习的责任还给学习者本人，这样才能激发持久的动力。

当然，把物质奖励和精神奖励结合在一起的代币法能有效激发学习动机，同时也让自己学会延迟满足。我们可以为自己制定一个计划周期的任务，这其中包含若干个小任务，每完成一个小任务记录并给与自己精神肯定，当所有小任务完成，就给自己一个物质奖励。注意整个计划不能太求全，一定要考虑到自己完成的可能性。

此外，目标的合理性也会影响学习动力。学习目标太低没有挑战性，激发不了斗志，学习目标太高没有实现的可能，获得的都是挫败感。只有稍加努力才能实现的目标才是最适合自己的目标。因此，认清自己的位置，承认差异，制定合理的学习目标，有利于增强自我效能感，提高动机水平。

学会化整为零也能激发学习动力。我们很多学生之所以充满了无力感，是因为把待解决的问题捆绑成一团了。就像长跑，如果我们眼中只有全程的若干公里，我们会觉得路程很长，很难完成，但如果我们把全程分解成若干段，每段都有标志物，这样我们跑起来就觉得容易多了，完成全程的信心也更足了。

最后，不得不提的是，影响学习动力的因素还有很多，如环境、人的生理状况、归因方式等，在这里就不逐一分析了。请大家试就个人情况，对自己的学习动力作一评估分析，并针对性地制定解决问题的策略，这台学习永动机一定能运转起来。

供稿：林绮坤